Den här texten bygger på den finskspråkiga forskningsartikeln Inklusiivista leikkiä ja aikuisen emotionaalista saatavillaoloa kannatteleva leikkipedagogiikka (Laitinen m.fl., 2026), som publicerades våren 2026.
Lek är en grundpelare inom den finländska småbarnspedagogiken. Olika former av lek, såsom sånglekar, ramslekar och rörelselekar, är (förhoppningsvis) en del av småbarnspedagogiken varje dag. Att planera, handleda och delta i sådana lekar som upprepas på liknande sätt eller bygger på regler orsakar vanligtvis inga svårigheter för yrkespersoner inom småbarnspedagogiken.
I den här texten granskar vi barnens självinitierade lek, mer bekant kallad fri lek. De pedagogiska frågor som anknyter till den är mångfacetterade och väcker även motstridiga tankar hos vuxna. Med tanke på barnets känsla av att höra till gruppen är situationer med fri lek kritiska, eftersom både avsiktlig och oavsiktlig exkludering förekommer just i verksamhet som innehåller mycket kamratinteraktion (t.ex. Fanger m.fl., 2012).
Enligt professor emerita Aili Helenius (2023), som under en lång tid har forskat om lek, bygger lekens utvecklande kraft på att det är de som leker som själva har makten att hitta på, planera och agera. Själva begreppet fri lek syftar just på friheten i verksamheten. En fullständig frihet i leken är dock inte möjlig inom småbarnspedagogiken. I Grunderna för planen för småbarnspedagogik anges att ”personalen ska utgående från inkluderande principer trygga förutsättningarna för lek” (UBS, 2022, s. 27). Med andra ord ska personalen se till att varje barn i gruppen får vara en del av den lekande gemenskapen. I praktiken kräver detta att personalen noggrant och kontinuerligt planerar, observerar och utvärderar situationer med fri lek ur ett pedagogiskt perspektiv. Det kräver också konkreta åtgärder samt ofta att de vuxna deltar i leken och i viss mån sätter ramar för den. Frågan blir därför hur man kan planera och genomföra en inkluderande lekpedagogik utan att i alltför hög grad begränsa barnens kreativitet och lekens frihet.
Kamratrelationer i gruppen formas genom leken
När man bygger upp en inkluderande lekkultur är det viktigt att förstå hur barns kamratrelationer utvecklas och vilka oskrivna regler som påverkar dem. Lekfärdigheter har stor betydelse för barnens ställning i kamratgruppen. Dessa färdigheter uppstår inte av sig själva, utan utvecklas genom lekerfarenheter och övning. Eftersom barnens uppväxtmiljöer och tidigare erfarenheter varierar, skiljer sig också deras förutsättningar att delta i gemensam lek.
I praktiken får barn som har välutvecklade färdigheter i känsloreglering, växelverkan och samarbete ofta positiv uppmärksamhet och är eftertraktade lekkamrater. Om ett barn har begränsade erfarenheter av lek kan det vara svårt för barnet att bli en del av den gemensamma leken och att stanna kvar i den tillräckligt länge för att de färdigheter som krävs i interaktiv lek ska hinna utvecklas (Laitinen m.fl., 2026).
Barnens sociala nätverk utvidgas inte alltid av sig själva. För att bredda dem behövs målinriktade och konkreta åtgärder. Därför förutsätter stödet för inkluderande lek medveten planering från de vuxnas sida, där även lekgruppernas sammansättning övervägs och påverkas på ett systematiskt sätt. Ur ett jämlikhetsperspektiv är det viktigt att alla barn får mångsidiga lekerfarenheter tillsammans med olika lekkamrater.
Enligt forskning kan mindre lekgrupper som medvetet bildas av en vuxen främja inkluderande lek (t.ex. Kangas m.fl., 2023; Laitinen m.fl., 2026). Utifrån vårt material framgår att ett medvetet bildande av lekgrupper blir en naturlig del av verksamheten när arbetssättet har etablerats som en del av gruppens vardag (Laitinen m.fl., 2026). Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att när vuxna påverkar lekgruppernas sammansättning betonas också deras roll som initiativtagare till den gemensamma verksamheten, som den som upprätthåller leken och stödjer interaktionen. Vid sidan av att bygga nya kamratrelationer behöver barnen också varje dag få möjlighet att värna om och fördjupa sina befintliga vänskapsrelationer.
En miljö som uppmuntrar till kreativ lek
”I leken härmar barnen, skapar nytt och modifierar vad de ser. Samtidigt gestaltar och testar de sina drömmar och önskningar.” (UBS, 2022, 27). Detta är viktigt att ta till sig vid planeringen av lärmiljöer för lek. Inom småbarnspedagogiken är lärmiljöerna för lek ofta planerade och möblerade så att material som är avsett för vissa lekar placeras i på förhand definierade utrymmen (Sandseter m.fl., 2021). Ett sådant arrangemang gör leken bunden till ett visst utrymme och begränsar barnens möjligheter att utveckla sin lek kreativt utifrån egna idéer, intressen och sin fantasi. Med andra ord beaktar en sådan lärmiljö lekens imiterande dimension, men inte dess nyskapande och kreativa sida.
Vid planeringen av lärmiljöer för lek vore det bra att flytta fokus från att möjliggöra enskilda lekönskemål till att systematiskt och pedagogiskt utveckla lärmiljöer som uppmuntrar till kreativ lek. I praktiken innebär detta exempelvis en genomtänkt placering av lekredskap och material. Lekredskap bör placeras så att barnen fritt kan hämta de leksaker och material de behöver utan att andra lekar störs. Det bör finnas tillräckligt med mångsidigt material så att exempelvis material som lämpar sig för hemlek, vilka ofta utgör grunden för många lekar, räcker till för alla barn som behöver det.
I barngruppen är det också bra att erbjuda material som kan användas för att avgränsa lekar. Dessutom är det viktigt att komma ihåg att lek inte förutsätter nya leksaker eller leksaker som är avsedda för en viss specifik lek. Lek kan byggas upp kreativt med hjälp av många olika material som finns tillgängliga i gruppen (Laitinen m.fl., 2026).
Förutom en omsorgsfullt planerad miljö som uppmuntrar till kreativ lek behövs tillräckligt med sammanhängande lektid utan avbrott. Att få in den rekommendation om minst 45 minuters oavbruten lektid som Helenius och Lummelahti (2013, 222) förespråkar i den dagliga verksamheten är ingen enkel uppgift, men det är ett mål som är värt att sträva efter. När leken ges tillräckligt med sammanhängande tid är det mer sannolikt att barnen engagerar sig i leken och är beredda att anstränga sig för dess skull. Tillräckligt lång oavbruten lektid är av central betydelse för att relationer präglade av tillit ska kunna utvecklas mellan barnen och därmed också för att en inkluderande lekkultur ska växa fram i gruppen.
Handledning av narrativ lek som ett sätt att bygga upp gemensam lek
Inte ens den bästa lekmiljön garanterar att alla barn får tillträde till leken. För att alla barns möjlighet att känna samhörighet i leksituationer ska kunna förverkligas behövs vuxna som förstår lekens särskilda karaktär. Enligt Hakkarainen (2022) är det typiskt för barn som leker att tänka i berättelser och handlingar. Därför fungerar de fakta och logiska förklaringar som vuxna ofta föredrar inte alltid i leken. Det väsentliga i leken är inte att avslöja verkligheten eller förklara betydelser, utan att upprätthålla en gemensam föreställningsvärld. För att förstå vad som pågår i leken behöver vuxna vara medvetet närvarande i leksituationerna och, utöver barnens beteende, också observera lekens handling.
Enligt vår studie (Laitinen m.fl., 2026) handleder vuxna ofta barn i leksituationer utanför leken genom att ställa frågor, ge råd och instruktioner. Ett sådant informationsbaserat sätt att handleda kan fungera väl i många situationer. När det gäller att bygga upp och handleda gemensam lek kan dock ett mer verkningsfullt tillvägagångssätt vara att handleda narrativ lek. Med detta avses att den vuxna handleder leken genom att själv delta i den.
Ett exempel från datainsamlingen illustrerar skillnaden mellan dessa två sätt att handleda lek:
Avslutning
Att organisera och handleda situationer med fri lek är en av de mest krävande uppgifterna för yrkesverksamma inom småbarnspedagogiken. Situationer med fri lek påverkar i hög grad gruppens dynamik samt känslan av samhörighet eller utanförskap. Därför är det långt ifrån likgiltigt vilken typ av lekkultur som utvecklas i gruppen.
En lekkultur som bygger på inkluderande principer kräver noggrann planering, konkreta åtgärder och framför allt aktiva yrkespersoner inom småbarnspedagogiken som förstår lekens särskilda karaktär. Barnen behöver också ges mer sammanhängande och ostörd tid för lek än vad som ofta är fallet i dag. Vår studie visar att ostörd lektid inte bara stärker barnens möjlighet att fördjupa sig i leken, utan också den vuxnas förmåga att vara emotionellt närvarande i leksituationerna.
Tid behöver även avsättas för att planera en inkluderande lekpedagogik och för gemensamma samtal om leken. Det lönar sig särskilt att satsa på en omsorgsfull planering av gruppens lekkultur i början av verksamhetsåret. När gruppen hittar arbetssätt för fri lek som fungerar i den egna verksamheten och lämpliga strukturer som samtidigt ger utrymme för kreativitet, blir det lättare för barnen att agera i lekmiljön utifrån sina egna lekidéer. När verksamhetsåret fortskrider kan en välfungerande lekkultur bland annat visa sig genom att alltmer tid frigörs för planering av annan pedagogisk verksamhet.