Rami-Jussi Ruodemäki
1 Reflektioner kring musikundervisningens betydelse och dess uppgift i gymnasieutbildningen
Rami-Jussi Ruodemäki
Betydelsen av musikundervisning
Musiken finns med och påverkar oss nästan överallt i livet. Den är sammanflätad med individens inre värld och med samhälleliga fenomen. Det särskilda med musik är dess förmåga att förena kroppsliga, emotionella och intellektuella erfarenheter till en enda helhetsupplevelse. Musikundervisningen i gymnasiet behandlar inte enbart musikens element och estetik, utan också identitet, gemenskap, jämlikhet samt kulturella och samhälleliga frågor.
Att sjunga och spela ger den studerande möjlighet att uttrycka sina egna känslor, tankar och erfarenheter. Den upplevda betydelsen av den egna insatsen i samspelet stärker den studerandes känsla av delaktighet. Musicerande i samverkan stärker också upplevelsen av empati och ger tillfällen att granska den egna verksamheten och musicerande i grupp till exempel i form av självvärdering och/eller kamratbedömning. Beredskap för kritiskt tänkande, erfarenheter av att vara delaktig samt att inneha inövade emotionella färdigheter och empatisk förmåga ger goda förutsättningar att aktivt påverka den närmaste kretsen, arbetslivet och samhället mer allmänt..
Musik är på många sätt sammanvävd med andra konst- och vetenskapsområden samt med olika kulturella praktiker. Därför lämpar sig musik utmärkt för mångvetenskapliga projekt mellan olika läroämnen. Det är naturligt att samarbeta till exempel kring sångtexter med en lärare i modersmål eller främmande språk. Genom musik kan man till exempel granska kulturell mångfald, historia, mediernas påverkan eller ljudets fysik. Musik kan studeras och tolkas som ett språk där det har kodats in anvisningar till exempel för dansrörelser, marschsteg eller olika former av ceremonier. Olika konstarter förenas i skolornas festprogram eller till exempel i musikalprojekt. Kreativt musikskapande utifrån text eller bild hör, liksom olika uppgifter där rörlig bild och ljud kombineras med hjälp av digitala videoredigerare, till vardagen i skolornas studieavsnitt för musik. [SS1] Det kan med fog konstateras att musikundervisningen erbjuder rikligt med tillfällen att utveckla kreativt och tvärvetenskapligt tänkande samt multilitteracitet. Samspelet mellan vetenskaper och konstarter är inom musik inte bara en möjlighet utan en del av dess väsen.
Ny teknik förändrar sätten att skapa och uppleva musik. Interaktiva musikappar, möjligheten att skapa musik genom programmering eller genom att prompta artificiell intelligens har erbjudit nya sätt att närma sig musikproduktion och -undervisning samtidigt som de utmanar traditionella uppfattningar om musik. De applikationer och instrument som musikteknologin har gjort tillgängliga för oss kan fungera som pedagogiska verktyg som möjliggör nya former av delaktighet och kreativitet. Digitala ljudverktyg gör det möjligt att uttrycka musikaliska idéer också för dem som ännu inte har kommit så långt i sitt spelande eller som till exempel har fysiska begränsningar när det gäller att tillägna sig traditionella musikfärdigheter.
Sociala medier och digitala plattformar har förändrat kulturen kring hur man delar med sig av och tar emot musik. De skapar nya musikaliska praktiker, estetiker och gemenskaper. Applikationer där unga kommer i kontakt med musik, antingen medvetet eller ofrivilligt, är oundvikligen också lärmiljöer där musiken lever och utvecklas. Samtidigt utmanar tekniken lärarna att fundera på hur musikundervisningen kan svara mot behoven i en föränderlig musikkultur. Den mest aktuella kunskapen om de senaste hitlåtarna, memerna och andra musikaliska fenomenen finns vanligtvis hos de studerande. Detta öppnar möjligheter till genuin dialog där läraren och de studerande kan mötas som jämbördiga sakkunniga. Delade erfarenheter och uppfattningar stärker den studerandes musikaliska läskunnighet och främjar därmed deltagandet i den kulturella värld som omger hen. Att stärka den kulturella identiteten stöder utvecklingen av den sociala identiteten och främjar därmed också det allmänna välbefinnandet.
Under flera årtionden har det skapats ett omfattande forskningsmaterial om vilka effekter musiken har på människans välbefinnande. Den senaste neurovetenskapliga forskningen producerar kontinuerligt nya data som bekräftar och fördjupar den redan etablerade uppfattningen om musikens positiva effekter: musik spelar en betydande roll för människans psykiska och fysiologiska välbefinnande.
Även om musikens inverkan på välbefinnandet är allmänt erkänd är fenomenet inte entydigt. De individuella skillnaderna i hur musik upplevs är betydande. Musik som en person upplever som energigivande och stärkande, kan för en annan låta ångestfylld och till och med skrämmande. Därför är det viktigt att handleda de studerande att undersöka och fördjupa sitt eget personliga förhållande till musik när man granskar hur välbefinnandet påverkas av att man lyssnar på musik.
I gymnasiets musikundervisning lönar det sig att använda reflektiva metoder, såsom lärdagböcker eller gruppdiskussioner, där de studerande reflekterar över faktorerna som påverkar deras musikval. En sådan reflektion kan öka medvetenheten om de egna behoven och känslorna i samband med musiklyssnande. Aktivt musikaliskt aktörskap kan också ta sig uttryck i att den studerande lär sig att självständigt söka musik som är meningsfull och tilltalande för hen, i stället för att nöja sig med att bara ta emot det som musiktjänsterna rekommenderar.
Musikundervisning i gymnasiet handlar inte bara om att lära ut tekniska färdigheter, utan också om att bygga en relation till världen. Undervisningen hjälper den studerande att hitta sin egen röst, både bokstavligt och symboliskt. Att sjunga och spela tillsammans och att dela musikupplevelser stärker delaktigheten, aktörskapet och gemenskapen. Genom musiken får den studerande sin röst hörd och blir sedd.
Musikundervisningens uppgift
Enligt grunderna för gymnasiets läroplan ska musikundervisningen främja den studerandes aktiva musikaliska verksamhet och delaktighet. Aktiv verksamhet och delaktighet kan förverkligas på ett högklassigt sätt när de tre grundelementen i aktörskapet – färdighet, möjlighet att vara aktiv och viljan att handla – är på en tillräcklig nivå. Det finns därför skäl att fundera över hur dessa element kan stärkas i musikundervisningen.
Färdighet
Att identifiera musikaliska styrkor
Den studerande kan ha musikaliska styrkor som hen behöver lärarens hjälp för att identifiera och stärka. En viktig uppgift för läraren är att vara den person som upptäcker och uppmuntrar den studerandes att utveckla de färdigheter denna redan har. Det vore bra att i undervisningen inkludera stunder då läraren fritt kan gå runt och följa de studerandes arbete, vid behov ge råd och med beröm uppmärksamma även små framsteg och ökat mod i uppgifter kring sång, spel, musikrörelse och diskussioner.
Också förmågan att ta emot och tolka musik förtjänar uppmärksamhet. Få som aktivt lyssnar till musik uppger att de ägnar sig åt musik, om de inte också spelar eller sjunger. Det är bra att berätta för de studerande att förmågan att lyssna nämns i läroplansgrunderna i samma mening som förmågan att spela och sjunga. I undervisningen måste man se till att det finns tillräckligt med tillfällen att utveckla färdigheterna att lyssna. Spel- och sånguppgifter förtjänar sin plats som den huvudsakliga verksamhetsformen, men lyssnandet bör inte bara vara en aktivitet vid sidan av dessa, utan också ges ett egenvärde i musikundervisningen och bedömningen. Som det föreskrivs Grunderna för gymnasiets läroplan (GLP 2019) kan den studerandes kunnande komma till uttryck inom vilket delområde av musiken som helst. En pedagogik som öppnar för att synliggöra och värdesätta kunskaper och färdigheter hos studerande som aktivt lyssnar på musik kan främja dessa studerande. Olika kriterier för bedömning skapar förutsättningar för flera studerande att klara sig väl på musiklektionerna i gymnasiet och nå goda resultat i ämnet.
Målformulering, långsiktig övning och självvärdering
Under de första lektionerna i musik går man igenom målen med modulerna. Läroämnets holistiska karaktär kan göra enskilda mål utmanande att greppa. Där är viktigt att konkretisera målen och göra dem tydliga för de studerande under hela modulens gång så att de studerande kan relatera till dem i slutet av lektionen, till exempel med hjälp av självvärdering eller kamratbedömning.
Utöver de gemensamma målen för modulen bör de studerande aktivt handledas i att ställa upp personliga mål, fundera över arbetssätt för att nå målen och utvärdera sin egen utveckling. Det lönar sig att reservera lite tid under lektionerna för att planera ett sådant arbete. Ett lämpligt verktyg för detta är till exempel en lärdagbok där man kan anteckna sina egna mål och följa hur de framskrider inom ramen för studieavsnittet. Med hjälp av dagboken är det också naturligt att utvidga musikstudierna till den studerandes fritid utanför lektionerna. En väl genomförd dagbok fungerar också utmärkt i bedömningen vid sidan av andra prov på kunnande.
När man övar färdigheter lönar det sig att betona betydelsen av långsiktighet. Vissa trumkomp kan till exempel kännas svåra vid första försöket, men när övningen fortsätter under flera lektioner är det lätt att se framstegen. Många musikaliska färdigheter kräver ett stort antal upprepningar och pauser. När det gäller uthållighet skiljer sig övningen av tekniska färdigheter att musicera inte särskilt mycket från övningen av färdigheter till exempel i ishockey eller redskapsgymnastik.
Möjlighet att vara aktiv
Den studerandes möjligheter att vara aktiv på musiklektionerna
I musik påverkas den studerandes möjligheter att vara aktiv framför allt av tidsanvändningen, utrustningen, undervisningslokalerna och de andra studerandena. Tidsanvändningen regleras i allmänhet av läraren. Läraren avgör vad tiden under lektionen används till. Varje lärare bör vara medveten om hur mycket tid hen använder till instruktioner och undervisning för de studerande och hur länge de studerande arbetar aktivt under lektionen. Vanligtvis behövs båda faserna i varje lektion, men förhållandet mellan dem har stor betydelse för hur väl lektionen lyckas. Grunderna för gymnasiets läroplan bygger på en syn på lärande där den studerande är en aktiv och målinriktad aktör.
Utbildningsanordnaren är skyldig att skaffa den utrustning som behövs för att genomföra det som står i läroplanen. Till minimikraven kan man räkna trummor, klaverinstrument, gitarrer och basar avsedda för studerandebruk samt ett ljudåtergivningssystem med mikrofoner. Det ska finnas så många instrument att en undervisningsgrupp av maximal storlek i skolan kan sysselsättas i sin helhet. Ofta behöver musikläraren framföra ytterligare krav på klassrummets utrustning. Är utrustningen i spelbart skick? Finns det reservsträngar och trumpinnar? Finns det till exempel tillräckligt med gitarrer eller basar för vänsterhänta i klassrummet? Har klassrummet utrustats med hörselskydd för personer med ljudöverkänslighet? Om en studerande har en funktionsnedsättning som begränsar musicerande med traditionella instrument, finns det då andra sätt att uttrycka musikalisk agens, till exempel med hjälp av musikteknologi? Utbildningsanordnaren är enligt diskrimineringslagen (1325/2014, 6 och 15 §) skyldig att på förhand se till att verksamhetsmiljön är tillgänglig och likvärdig för alla.
Länk (materialet är på finska): Opetushallituksen musiikin_opetustilojen_suunnitteluopas.pdf[SS2]
Lärarens möjligheter att påverka storlek eller antal på undervisningsutrymmen är begränsade. På längre sikt kan läraren eventuellt få möjlighet att påverka ritningarna för det klassrum som ska renoveras eller skaffa differentierade undervisningsutrymmen för de behov som musiken ställer. Däremot går det att påverka rummets möblering och inredning i hög grad, och det har betydelse. Finns det en bild av ett hårdrocksband från 1980-talet och Mozart på klassrummets vägg, eller också något annat som de studerande känner igen? Om någon vill spela bas, måste hen då exponera sig inför hela klassen, eller finns det möjlighet att spela tryggt från sin egen plats? Sitter läraren avskärmad bakom skrivbordet och flygeln, eller är hen nära de studerande? Behövs skolbänkar på musiklektionerna, eller tar de bara upp plats i onödan? Läser man sångtexter och ackorddiagram från kopior vid sitt eget notställ, eller från en enda projicerad bild? Lärarens egen pedagogiska syn och eget arbetssätt bör synas i hur klassrummet är inrett.
Musiklektionen är på ett fantastiskt sätt en unik situation. För musikläraren är lektionerna förstås vardag, men för den studerande är de en särskild stund som bryter vardagen. Där finns många studiekamrater, musikutrustning och en kunnig lärare. Tillsammans kan man göra så mycket mer än hemma med sitt eget instrument eller sina drömmar om att spela. Man kunde önska att denna tanke fanns som utgångspunkt i varje studerandes föreställning om musiklektionerna. Tyvärr kan tanken också utvecklas i en helt annan riktning. De andra studerandena, och också läraren, kan uppfattas som skrämmande iakttagare som bedömer allt det den studerande gör. Gruppens potential att musicera tillsammans kan förvandlas till en förlamande rädsla som hämmar verksamheten. Därför måste man åtminstone i början av studieavsnittet avsätta tillräckligt med tid för att skapa en trygg miljö och stärka gruppsammanhållningen. Läraren ska tydligt berätta att det i musikklassrummet är tillåtet, tryggt och mycket önskvärt att pröva sig fram och göra misstag. Ett sätt som konst- och färdighetsämnen kan användas som påverkningsmedel i undervisningssituationer är genom lek och kreativitet.
Skolans verksamhetskultur och musiken
I grunderna för gymnasiets läroplan konstateras att verksamhetskulturen ska stödja den studerandes egen aktivitet och gemensam verksamhet. Om musiken får breda ut sig utanför lektionstiderna spelar den en betydande roll för stämningen i skolan och har garanterat också betydelse för musikens status i skolan. Läraren bör överväga åtgärder som möjliggör gemensam verksamhet och upplevelser av gemenskap i samband med elevernas frivilliga musikutövande. Skulle musikklassrummet kunna vara öppet en gång i veckan för en ”karaokerast”? Eller finns det kanske något annat öppet utrymme i skolan dit man kunde ta med ljudanläggningen och ge plats för olika slags Open mic-framträdanden? Att tillåta och organisera repetitioner på rasterna för olika sammansättningar stöder de studerandes egen aktivitet och skapar förutsättningar för deras egen musikkultur att utövas och synas i skolmiljön.
Skolans fester är ett skyltfönster för skolans verksamhetskultur och värderingar. Festerna, och redan planeringen av dem, konkretiserar skolans syn på gemenskap. När skolans tillställningar planeras är det viktigt att fråga sig för vem de ordnas och vems röster som får höras i dem.
När det gäller festernas innehåll kan musikläraren skapa traditioner som till och med kan bli en del av innehållet i modulerna i musik. Till exempel skulle ett gemensamt körframträdande av gymnasiets ettor vid självständighetsfesten, som övas inom MU1-modulen, kunna vara en sådan tradition. En kör på hundra personer är en imponerande upplevelse för publiken och en ännu större upplevelse för dem som uppträder. Alltför ofta reserveras framträdandena enbart för dem som är särskilt musikaliskt begåvade.
Utöver eller i stället för etablerade festtraditioner kan musikläraren, med rektorns och de övriga lärarnas medverkan, skapa konstnärliga evenemang som ger det egna gymnasiet en tydlig profil.
Vilja
Av de tre delområdena i aktörskapet – färdighet, möjlighet att vara aktiv och vilja – är det sistnämnda kanske det som påverkar mest hur mycket den studerande i slutändan satsar på musikstudierna. Studierna behöver inte alltid vara roliga, och ansträngningar för att nå resultat måste naturligtvis göras. Det finns ändå skäl att notera att det utan den studerandes egen vilja, det vill säga motivation, är svårt att nå goda lärresultat.
Den studerande avgör i slutändan själv hur villig hen är att arbeta, men läraren är inte helt maktlös i frågan: det finns pedagogiska metoder för att stödja och väcka motivation som främjar lärandet.
Mot inre motivation
Motivationens inverkan på lärandet har undersökts ingående och ur olika perspektiv. Det finns nyansskillnader mellan studierna, men man är bland annat enig om att inre motivation ger bättre lärresultat än yttre motivation. Yttre motivation, till exempel modulens lärandemål, kan genom pedagogiska processer omvandlas till inre motivation hos den studerande. En sådan process skulle till exempel kunna börja med att den studerande i en lärdagboksuppgift ombeds fundera över hur hen tänker förhålla sig till de sång- och speluppgifter som ingår i undervisningen. Den studerande får i lugn och ro reflektera över situationen på förhand utan social press från omgivningen. Hen kan uppmuntras att ställa upp mål för sig själv när det gäller att delta i allsång eller att ta sig an speluppgifter. Efter musiklektionen ombeds den studerande reflektera över sitt eget deltagande och jämföra det med sina mål.
Positiva känslor i fokus
Om en väg till att omvandla yttre motivation till inre går via den kognitiva process som beskrivits ovan, hänger en annan väg samman med de känslor som studierna väcker. I flera motivationsstudier har det konstaterats att om lärandet är förbundet med positiva känslor blir det lättare och håller högre kvalitet än om känslorna är negativa. Känslorna kan delas in i förväntade känslor inför studierna, känslor som uppstår under studierna och känslor som är kopplade till bedömningen av studierna. Om den studerande upplever den uppgift som väntar som intressant, till exempel att sången som ska läras in känns tilltalande eller att hen upplever sig klara de uppgifter som hör samman med sång och spel, är hens förhandskänslor sannolikt positiva. Om målen under uppgiften är lämpliga för hen och arbetet tillsammans med hela gruppen framskrider, till exempel att ensemblespelet börjar låta bra, uppstår på motsvarande sätt en känsla av meningsfullhet i studierna. Vid bedömningen av studierna väcks positiva känslor när framgångar uppmärksammas av läraren, kamraterna eller den studerande själv, och när de uppställda lärandemålen nås.
Universella motiv i musikklassrummet
Enligt Steven Reiss motivationsteori finns det 16 universella grundbehov som motiverar människor oberoende av kulturell bakgrund. Tyngdpunkten i dessa behov varierar från individ till individ, och alla dessa behov kan inte på ett meningsfullt sätt utnyttjas för att väcka viljan att lära. Vissa av dem kan däremot användas som utgångspunkt när man söker motiverande pedagogiska lösningar.
Till självständighetsmotivet hör bland annat valfrihet och självbestämmanderätt. I gymnasieutbildningen är det lätt att se sådant som står i konflikt med detta motiv. För de studerande för vilka självständighetsmotivet är viktigt kan skolmiljön med sina regler redan i sig väcka motvilja eller handlingsförlamning. Därför vore det viktigt att visa vilka delar av undervisningen den studerande kan påverka, till exempel innehåll, betoningar, tidsplaner, arbetssätt eller andra motsvarande arrangemang.
Till nyfikenhetsmotivet hör viljan att få mer kunskap och att utforska omgivningen. De elever som motiveras av ren kunskapstörst hör vanligtvis till dem som har lätt att klara sig väl i skolan. Nyfikenheten kan också väckas genom aktivitet. Tänk om en ny studerandegrupp, när den har kommit till rätta i klassrummet, fick i uppgift att i omgivningen lägga märke till sådant som kunde väcka deras eget intresse. Skulle en fri stund för att pröva instrument och öppna skåp kunna väcka en större grupps nyfikna förväntan inför det kommande arbetet än att stirra på innehållsdior? Naturligtvis behöver också diorna gås igenom i något skede, och motivation kan väckas även genom dem.
Andra universella motiv som direkt kan kopplas till musik och studier av musik är åtminstone estetik, bekräftelse och status. Dessa kan man närma sig till exempel genom att handleda den studerande att upptäcka och sätta ord på de upplevelser som musiklyssnande eller musicerande ger hen. Den studerande kan få bekräftelse och status genom att klara de speluppgifter som ges. Också det att den studerande i musikundervisningen får lyfta fram färdigheter och kunskap som hen själv har skaffat sig, till exempel om K-pop eller beatboxning, ökar möjligheterna att få bekräftelse och status.
Känslan av ägarskap som motivationskälla
Det har redan flera gånger i olika former nämnts att de studerandes egna musikaliska intressen kan tas till vara på musiklektionerna. När de studerandes egen musikaliska värld bemöts med uppskattning på musiklektionerna stärks känslan av delaktighet och ägarskap. När den studerande tar med musik som hen själv har valt för att behandlas under lektionen, får hen påverka lektionens innehåll och riktning.
Tidigare har det nämnts att önskemusik kan användas i sång- och spelrepertoaren eller i uppgifter där musik analyseras. Olika varianter av Mitt hjärtas sång eller Soundtracket till mitt liv – dessa beskrivs närmare i Sanna Pasanens text ”Perspektiv på modulen MU1 Intro – ljud och jubel” – skapar i klassrummet en känsla av att detta är ”vår musiklektion”. Genom sådana uppgifter får den studerande öva sig i att möta sina egna och andras tankar och känslor. Om det går att skapa en tillräckligt förtroendefull och trygg atmosfär i klassrummet, kan det för någon vara just upplevelsen av att lyssna på viktiga låtar tillsammans med hela klassen eller en mindre grupp och samtala om dem som blir ett gott minne av musiklektionerna för resten av livet.
