Stöd för bedömningen inom den grundläggande konstundervisningen

Grunderna för läroplanen för grundläggande konstundervisning definierar begreppet verksamhetskultur och ställer upp mål för utvecklandet av läroanstaltens verksamhetskultur. Enligt grunderna utformas läroanstaltens verksamhetskultur genom tolkningen av de normer som styr arbetet, etablerad praxis och de tanke- och arbetssätt som dess medlemmar omfattar. Med tanke på den gemensamma verksamhetskulturen är det väsentligt att alla i läroanstaltsgemenskapen kan känna att de hör till gemenskapen och delar samma uppfattning om de gemensamma arbetssätten.

I riktlinjerna för bedömning av lärandet inom den grundläggande konstundervisningen nämns inte särskilt läroanstaltens bedömningskultur. Man kan dock härleda en definition av bedömningskulturen från beskrivningen av verksamhetskulturen. Då skulle bedömningskulturen utformas av tolkningen av de bestämmelser som styr bedömningen, läroanstaltens etablerade praxis för bedömning samt gemenskapens medlemmarnas tänke- och arbetssätt gällande bedömning av lärandet.

Begreppet bedömningskultur togs i allmänt bruk i och med grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Grundernas kapitel om bedömning reviderades i början av 2020. Det ursprungliga grunddokumentet innehöll en beskrivning av dragen i en bedömningskultur under utveckling, där bland annat de viktigaste tankarna om värdegrunden och synen på lärande sammanfattas. De var på sätt och vis mål som man strävar efter att uppnå genom att utveckla bedömningskulturen: en uppmuntrande atmosfär som sporrar till försök samt ett dialogiskt och interaktivt arbetssätt som främjar elevernas delaktighet. Tanken var att eleven får stöd i att förstå sin egen lärprocess och att hens framsteg synliggörs. Bedömningskulturen skulle också utvecklas så att bedömningen är rättvis, etisk och mångsidig. Även om det i grunderna för läroplanen för grundläggande konstundervisning saknas en beskrivning av bedömningskulturen ingår ändå tankarna ovan i beskrivningarna av de allmänna delarna av läroplanen för grundläggande konstundervisning.

Begreppen verksamhetskultur och bedömningskultur främjar undervisningen och utvecklingen av bedömningens kvalitet. De hjälper till exempel att förstå det väsentliga sambandet mellan läroanstaltens värderingar, förståelsen för lärandet och undervisningens genomförande. När det gemensamma målet är att möjliggöra allas lärande förbinder sig medlemmarna i läroanstaltsgemenskapen att agera med respekt för varandra och på ett sätt som främjar välbefinnandet.

Hur bedömningskulturen utformas påverkas naturligtvis av hur normerna för bedömningen tolkas. Utbildningsanordnaren utarbetar avsnitten om bedömningen av lärandet i sin läroplan utifrån grunderna för läroplanen och planerar genomförandet av bedömningen. Beslut om bedömningsförfaranden och bedömningssätt fattas av utbildningsanordnaren. Läraren ska i sin undervisning och bedömning följa läroanstaltens läroplan och de riktlinjer för bedömningen som anges i den.

När man i offentligheten eller inom läroanstalten diskuterar bedömning av lärandet tar den summativa bedömning som ges i slutet av lärokursen ofta all uppmärksamhet. Med tanke på lärandet är det ändå viktigast att studierna bedöms på ett sätt som utvecklar elevens självvärderingsfärdigheter. Det lönar sig kanske att börja utveckla bedömningskulturen genom att säkerställa att alla medlemmar i gemenskapen förstår betydelsen av bedömningen under studierna och förbinder sig att utveckla den.

Ändringarna i riktlinjerna för bedömningen i grunderna gäller dock uttryckligen den samlande bedömning som genomförs i slutet av den fördjupade lärokursen. Skapandet av en ny bedömningskultur och en gemensam tolkning av normerna främjas av att man accepterar ändringarna: i den allmänna lärokursen ges ingen bedömning och i den omfattande lärokursen används inte längre sifferbedömning. Riktlinjerna i grunderna är till denna del tydliga. Det är också entydigt att bedömningen av lärokursen i den fördjupade lärokursen ges i förhållande till målen för de fördjupade studierna och genomförs med hjälp av den fördjupade lärokursens bedömningskriterier.

För att bygga upp en gemensam bedömningskultur är det nyttigt att läroanstaltens läroplan innehåller beskrivningar av bedömningsförfarandena och bedömningssätten i studiernas olika skeden. En gemensam diskussion om dessa lösningar främjar uppkomsten av en gemensam bedömningskultur. När bedömningsförfarandena avgörs tillsammans kan lärarna genomföra bedömningen enligt samma principer.

Man kan fundera på och utveckla läroanstaltens bedömningskultur till exempel med hjälp av följande frågor:

• Hur säkerställer vi att vi har en gemensam förståelse för riktlinjerna för bedömning av lärande i vår läroplan?
• Vilka faktorer och lösningar främjar redan nu elevernas välbefinnande och delaktighet vid vår läroanstalt?
• Hur förstår vi lärandet inom vår egen konstart? Hur kan vi stödja elevernas lärande?
• Hur kan vi utveckla bedömningen under studierna? Vad bör vi fästa särskild uppmärksamhet vid?
• Med hurdan praxis för bedömningen kan vi stödja eleven att lära sig lärande bättre än tidigare?
• Vilken befintlig bedömningspraxis fungerar så bra att det lönar sig att värna om och utveckla den?
• Hur kunde bedömningen av lärandet göras bättre tillsammans?
• Med vilka verksamhetssätt lyckas vi bygga upp en gemensam bedömningskultur?

I grunderna för läroplanen för grundläggande konstundervisning 2017 ersätter bedömning av lärande begreppet elevbedömning. Motsvarande beslut fattades i grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Syftet med uttrycket bedömning av lärande är att förtydliga tanken om vad bedömningen gäller. I stället för personligheten, temperamentet eller de personliga egenskaperna ska bedömningen inriktas på elevens arbete och hur väl hen uppnått den eftersträvade kompetensen.

Utgångspunkterna för riktlinjerna för bedömningen i grunderna för läroplanen är enhetliga med de tidigare riktlinjerna för den grundläggande konstundervisningen. Det har inte skett någon större förändring i fråga om dem. Syftet med bedömningen av lärandet är fortfarande att styra elevens lärande och utveckla hens självvärderingsfärdigheter. I bedömningen under studierna betonas den respons och handledning som ges i lektionssituationer. Deras betydelse är särskilt stor när det gäller inlärning av färdigheter.

Den viktigaste ändringen som skett i läroplansgrunderna gäller den bedömningen av den fördjupade lärokursen. I fortsättningen ges en verbal bedömning av lärokursen. Sifferbedömning används således inte längre i studierna i den fördjupade lärokursen.

Enligt grunderna för den fördjupade lärokursen 2017 ska utbildningsanordnaren i sin läroplan beskriva kriterierna för bedömningen av den fördjupade lärokursen som läraren eller lärarna använder för att bedöma elevens framskridande och kompetens efter att hen avlagt studierna i den fördjupade lärokursen. En elev i den fördjupade lärokursen får en verbal bedömning av sina studier i betyget för de grundläggande studierna och i avgångsbetyget så att man i den verbala bedömningen betonar styrkorna i elevens lärande och kunnande.

Efter att ha slutfört den allmänna eller fördjupade lärokursen inom den valda konstarten får eleven ett betyg för sina studier. I avgångsbetyget för den allmänna lärokursen antecknas de studiehelheter som eleven avlagt. I avgångsbetyget antecknas ingen bedömning av studiernas framsteg eller elevens kompetens.  Riktlinjerna är desamma som i de tidigare grunderna för läroplanen. Tyngdpunkten i bedömningen i alla studieskeden ligger fortfarande på det som är viktigast med tanke på lärandet, det vill säga handledningen av elevens lärande. Även i studierna för den fördjupade lärokursen ligger tyngdpunkten i bedömningen på bedömning under studierna och handledning av elevens lärande.

I avgångsbetyget för den fördjupade lärokursen får eleven en bedömning av sina studier. Bedömningen är verbal. Den berättar hur eleven har uppnått målen för den fördjupade lärokursen. Enligt grunderna beskriver den verbala bedömningen elevens framsteg och kompetens i förhållande till målen för den fördjupade lärokursen. I den verbala bedömningen betonas styrkorna i elevens lärande och kompetens. Slutarbetet för de fördjupade studierna i den fördjupade lärokursen som planerats och genomförts av eleven bedöms som en del av de fördjupade studierna.

När man ger en verbal bedömning lönar det sig att se till att den verbala bedömningen ger genuin information om elevens kompetens och framsteg. En högklassig verbal bedömning fokuserar på det som beskrivs i undervisningsmålen och berättar mer om elevens kompetens än sifferbedömning. Vid sidan av den verbala bedömningen som ges i betyget kan läraren föra ett muntligt bedömningssamtal med eleven. Ett bra bedömningssamtal är en dialog där parterna i diskussionen lyssnar på och även hör varandra. 

Beskrivning av bedömningskriterierna

I grunderna för läroplanen åläggs utbildningsanordnaren att beskriva kriterierna för bedömning av den fördjupade lärokursen. Det är viktigt att utbildningsanordnaren tydligt beskriver målen för studierna i den fördjupade lärokursen och kriterierna för bedömningen av lärokursen i anslutning till dem. Detta innebär bland annat att de som använder bedömningskriterierna, dvs. lärarna, uppfattar vilken kompetensnivå till exempel god kompetens förutsätter för varje mål.  Tanken är att bedömningskriterierna är lärarens verktyg och att de stöder och underlättar lärarens bedömningsarbete. Tydliga mål och kriterier tjänar också eleverna. Med tanke på lärandet är det nyttigt om eleverna förstår vad det är meningen att de ska lära sig och hurdan kompetens som förväntas av dem.

Utbildningsanordnaren beslutar hur den beskriver kriterierna för bedömning av den fördjupade lärokursen i sin läroplan. Det lönar sig att notera att mål och kriterier är två olika saker. Ett mål kan inriktas långt in i framtiden, medan ett kriterium definierar en viss kompetensnivå till exempel just i studiernas slutskede. Det lönar sig att se bedömningskriterierna som ett verktyg under utveckling. När man får erfarenheter av att använda dem är det möjligt att vidareutveckla kriterierna.

En del utbildningsanordnare beskriver i sin läroplan kriterierna för god kompetens, andra till exempel för tre olika kompetensnivåer. Syftet med de tre bifogade exemplen är att väcka tankar om hur man på många olika sätt kan närma sig beskrivningen av kriterierna. Det lönar sig också att tänka att bedömningskriterierna är ett verktyg som utvecklas.

Målen för de fördjupade studierna i dans i läroplanen för läroanstalten B är nästan identiska med läroplansgrunderna. Vissa små preciseringar har gjorts i målen och ett mål har lagts till som exempel.

Kriterierna för slutbedömningen beskrivs parallellt med målen och det finns egna kriterier för varje mål. De målspecifika kriterierna i tre steg beskriver hurdan kompetensen är när eleven har uppnått målet delvis, när eleven har uppnått målet eller när eleven har uppnått kriteriet särskilt väl. Eftersom målen delvis har skrivits som listor med de färdigheter och saker eleverna ska lära sig kan det finnas flera kriterier per mål.

När läraren utför slutbedömningen av den fördjupade lärokursen bedömer hen elevens framsteg och kompetens enligt bedömningskriterierna som beskrivs i läroanstaltens läroplan. Läraren kan då undvika sina egna subjektiva omdömen om eleven eller att göra en jämförelse mellan olika elevers kompetens.  

En del av lärarna och vårdnadshavarna kan fortfarande ha en uppfattning om att en jämförelse av eleverna med varandra garanterar en rättvis bedömning. Jämförelse av eleverna med varandra, dvs. relativ bedömning, slopades dock för över fyrtio år sedan och den kriteriebaserade bedömningen har utvecklats sedan 1990-talet. För närvarande används bedömningskriterierna förutom inom den fördjupade lärokursen i den grundläggande konstundervisningen även inom andra utbildningsstadier, som inom den grundläggande utbildningen och yrkesutbildningen.

Med tanke på slutbedömningen av lärokursen är det väsentligt att lärarna använder bedömningskriterierna som de beskrivs i läroplanen. Kvaliteten på bedömningen utvecklas dessutom av att lärarna gemensamt har bekantat sig med kriterierna och funderat på vad varje kriterium innebär. När det gäller användningen av kriterierna är det dessutom bra att diskutera till exempel om varje mål eller målområde har samma vikt vid bedömningen av en elev. I grunderna konstateras att man i slutbedömningen betonar styrkorna i elevens lärande och kompetens, vilket delvis styr genomförandet av bedömningen.

Den respons som ges som en del av undervisningen baserar sig alltid på en bedömning av elevens lärande och prestation. För denna bedömning finns inga skriftligt beskrivna kriterier, och de behövs kanske inte heller. Sådana kriterier kunde förmodligen begränsa den respons som ges. Respons som ges i en undervisningssituation är alltid kopplad till den aktuella stunden, interaktionen och faktorer vars mångfald det är omöjligt att sammanfatta som ett kriterium. I dessa situationer ger läraren respons på basis av sin egen yrkeskompetens och uppfattning om hurdan elevens verksamhet borde vara eller hur något borde utföras.

Det är möjligt att en lärare inte alltid har en helhetsbild av den respons hen ger i en undervisningssituation. Bedömningen kan styras av yrkestraditioner inom konstarten eller till exempel läroanstaltens tidigare praxis eller personliga preferenser. Därför vore det bra att fundera på hur man ger respons och handleder elevens lärande vid läroanstalten till exempel i samarbete mellan lärarna. Lärarna ska också ha möjlighet att reflektera över och utveckla sin kompetens i bedömning under hela sin yrkeskarriär.

Garantin för högklassig respons som ges och erhålls under lektionen är att läraren har en klar uppfattning om målen. Även eleverna måste veta vad lektionen syftar till och vad som förväntas av dem. Vid sidan av medvetenhet om målen ska läraren inom den grundläggande konstutbildningen åtminstone för sig själv kunna svara på följande frågor om responsen: Varför tänker jag att eleven gjorde något bra? Varför och hur borde någon detalj ännu övas eller bearbetas? Vad borde eleven göra för att främja sitt lärande?

Man kan också fundera på kvaliteten på responsen genom att utnyttja psykolog Lev Vygotskijs centrala tanke: ”Det som ett barn kan göra i samarbete idag kan det göra själv i morgon.” Detta kan leda till tanken att högklassig respons minskar klyftan mellan den eftersträvade kompetensen och elevens aktuella kompetens. Dessutom är det önskvärt att läraren när hen ger respons förstår vad eleven tänker om sitt lärande och hur hen ser på sina möjligheter till lärande. 

Kvaliteten på interaktionen och responsen som fåtts styr verksamheten och lärandet kanske mer än man kan tänka sig. Enligt forskning om lärande påverkas lärandet bland annat av elevens aktivitet och engagemang i studierna, situationen och platsen för lärandet, elevens och lärarens förväntningar, elevens uppfattning av sig själv som elev och hens sätt att förklara sin framgång eller sitt misslyckande och till exempel den betydelse färdigheterna som studeras har för eleven. Alla dessa faktorer förenas av att de utformas på ett visst sätt i sociala interaktionssituationer. Därför har kvaliteten på interaktionen och responsen en stor betydelse för både elevens jaguppfattning och lärande.

Sambandet mellan respons och växelverkan uttrycks också i grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen: ”Sporrande och uppmuntrande handledning och respons under lärprocessen stärker elevens tro på sina egna möjligheter. Att ge och få mångsidig, positiv och realistisk respons är en central del av den växelverkan som främjar lärandet.”

Högklassig respons blickar framåt. Pedagog Päivi Atjonen som är insatt i bedömning använder uttrycken respons och handledning när hon funderar på riktningen för den respons eleven får. Responsen eller handledningen är betydelsefull när den gäller något specifikt eller en omständighet och när eleven utifrån den kan utveckla sin verksamhet och lösa problem i anslutning till lärandet. Det lönar sig att fundera på responsens riktning och kvalitet utifrån feedback – feedforward-tabellen som Päivi Atjonen utarbetat.

Källa: Atjonen, Päivi (2019). Arviointi oppimisen ja pedagogisen kehittämisen välineenä. 

Kännetecknande för högklassig bedömning, respons och handledning är att den fokuserar på de färdigheter som beskrivs i målen och att elevens kompetens bedöms på ett mångsidigt sätt. Det som man håller på att lära sig avgör på vilket sätt man bedömer. Det viktigaste bedömningssättet inom konstfostran är sannolikt att observera elevens verksamhet. Utifrån den kan läraren, andra elever eller eleven själv utföra bedömningen eller ge respons. Utöver observationer kan man i bedömningen använda portfolio, inlärningsdagböcker, prov på kunnande, inspelningar, handlednings- och bedömningssamtal eller till exempel självvärdering och kamratbedömning.

Centrala begrepp i bedömningen av lärandet i grunderna för läroplanen för grundläggande konstundervisning